수학 평가가 풀이를 넓히다

원제: Enhancing students’ mathematics achievement through teacher professional development on peer- and self-assessment: A randomized controlled trial

서지: Maskos, K., Schulz, A., Braeken, J., Brawand, L., Oeksuez, S. S., & Buholzer, A. (2026). Enhancing students’ mathematics achievement through teacher professional development on peer- and self-assessment: A randomized controlled trial. *Teaching and Teacher Education, 182*, 105745. https://doi.org/10.1016/j.tate.2026.105745

연구가 던진 질문

학생끼리 풀이를 살펴보는 동료평가와 자신의 풀이를 되돌아보는 자기평가는 수학 학습에 어떤 차이를 만들까. 저자들은 평가 활동만 추가하지 않고, 교사가 이를 수업에 적용할 수 있도록 연수까지 함께 설계했다. 그래서 이 연구는 평가 방식과 교사의 수업 준비가 학생의 풀이 전략에 어떤 변화를 주는지 살핀다.

어떻게 확인했나

연구에는 초등학교 4~5학년 교사 96명과 학생 1,525명이 참여했다. 연구진은 학급 단위로 동료평가, 자기평가, 대기 대조 조건에 배정했다. 연수는 곱셈과 나눗셈에서 학생이 사용할 수 있는 서로 다른 풀이 전략을 중심으로 구성됐다.

저자들은 학생이 각 문항에서 제시한 서로 다른 정답 전략의 폭을 주요 결과로 측정했다. 이는 단순히 정답을 맞혔는지보다 학생이 여러 수학적 접근을 구성하는지 살펴보려는 지표다.

확인된 결과

동료평가와 자기평가 집단은 대기 대조군보다 정답 풀이 전략을 더 폭넓게 제시했다. 두 개입 집단의 사후검사 효과크기는 각각 d=0.36이었다. 추후검사에서는 효과크기 d=0.29가 보고됐다. 두 평가 방식 사이에 뚜렷한 효과 차이는 나타나지 않았다.

이 결과는 학생에게 평가 책임을 넘기기만 하면 된다는 뜻이 아니다. 연구에서 시험한 개입은 구체적인 수학 내용에 맞춘 교사 연수와 수업 활동을 함께 제공했다. 학생이 서로의 풀이를 설명하고 비교할 때, 교사는 어떤 전략이 나왔는지 관찰하고 다음 설명을 조정할 수 있다.

수업에서 읽는 방법

교사는 곱셈·나눗셈 문제를 푼 뒤 학생에게 정답만 확인시키지 않고, 풀이 방법의 공통점과 차이를 설명하게 할 수 있다. 자기평가에서는 학생이 자신의 전략을 표시하고, 동료평가에서는 친구 풀이에서 이해한 점이나 더 확인할 점을 구체적으로 말하게 한다.

학생이 서로 평가할 때는 “맞다·틀리다” 판정으로 끝나지 않도록 질문을 좁혀 주는 편이 낫다. 예를 들어 어떤 수를 먼저 묶었는지, 같은 답에 다른 계산으로 도달할 수 있는지 묻는다. 교사는 전략의 타당성을 확인하고 오개념이 생긴 지점을 수업에 다시 연결한다. 이는 논문 결과를 바탕으로 한 적용 제안이며, 연구가 각 질문 문구의 효과를 따로 비교한 것은 아니다.

한계와 적용 범위

연구는 4~5학년의 곱셈·나눗셈 학습을 다뤘다. 다른 학년이나 교과에서 같은 효과가 나타나는지 이 시험만으로 판단할 수 없다. 결과 지표도 학생의 풀이 전략 폭에 초점을 두었으므로, 장기 성취나 태도 전반이 향상됐다고 확대해서 말하면 안 된다.

추후검사에서 일부 효과가 관찰됐지만, 장기간의 유지나 다른 수학 단원으로의 전이를 확인한 것은 아니다. 학교가 이 방식을 도입한다면 풀이 전략의 폭뿐 아니라 정답의 정확성, 설명의 질, 교사의 피드백 시간도 함께 살피는 것이 좋다.

인용할 때

이 연구는 초등 수학에서 교사 연수와 평가 활동을 결합했을 때 학생의 정답 풀이 전략이 넓어질 수 있다는 근거로 인용할 수 있다. 자기평가와 동료평가 가운데 하나가 더 낫다는 근거나 장기 학업성취를 높인다는 증거로 사용해서는 안 된다.

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